Κείμενο γραμμένο πριν 20 χρόνια σχεδόν. Δυστυχώς τραγικά επίκαιρο. Γιατί οφείλουμε να κατανοήσουμε ότι το κακό δεν έρχεται από τα "έξω". Το έχουμε ήδη προετοιμάσει, με πράξεις και παραλείψεις.
ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ, ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
Θεωρώ αναγκαίο, προκειμένου να ειπωθούν ορισμένα πράγματα έστω και με επιγραμματικό τρόπο, να κάνω μια εισαγωγική διάκριση. Ο τίτλος αυτής της θεματολογικής ενότητας περιλαμβάνει δύο έννοιες αμφίσημες: Τόσο η έννοια της διεπιστημονικότητας, όσο και η έννοια της εξειδίκευσης προσλαμβάνουν αντιθετικές σηματοδοτήσεις, τουλάχιστον σε πρακτικό επίπεδο. Δεν θεωρώ, δηλαδή, ότι υπάρχει μόνο μία αντιπαράθεση μεταξύ της "διεπιστημονικότητας" προς την "εξειδίκευση", αλλά ότι, σε αυξανόμενο βαθμό, μπορούμε να εντοπίσουμε αντιθετικές τάσεις στο εσωτερικό αυτών των χώρων. Θα δηλώσω εξ αρχής τις αντιθετικές τάσεις που χαρακτηρίζουν την έννοια της εξειδίκευσης για να περιορισθώ σε μία μόνο παρατήρηση αργότερα ως προς την διεπιστημονικότητα.
Νομίζω ότι μπορούμε βάσιμα να υποστηρίξουμε ότι με την έννοια εξειδίκευση περιλαμβάνουμε αφ' ενός την ειδικευμένη γνώση στα πλαίσια ενός επιστημονικού κλάδου, αφ' ετέρου την επαγγελματική γνώση, δηλαδή το σύνολο των θεωρητικών γνώσεων, τεχνικών και πρακτικών που προετοιμάζουν ή και εξασφαλίζουν την άσκηση βιοποριστικού επαγγέλματος. Αν και υπάρχει μια κάποια επικάλυψη, θέλω να σημειώσω ότι οι δύο αυτές χρήσεις της έννοιας δεν είναι ταυτόσημες. Είναι χρήσιμο, επομένως, να γνωρίζουμε για ποιά ακριβώς έννοια "εξειδίκευσης" μιλάμε σήμερα και να την ορίζουμε ρητά.
Σε σχέση με την διάκριση αυτή και για να διευκολύνω την σύντομη ανάπτυξη των απόψεών μου θα ήθελα να παρουσιάσω μιά παρατήρηση εμπειρικού χαρακτήρα, μιά θέση που φαίνεται να προκύπτει από την παρατήρηση, μια θέση ερμηνευτική και συνάμα πολιτική, και την αντίκρουση αυτής της θέσης.
Πρώτα η παρατήρηση: Το εκπαιδευτικό σύστημα σε όλες τις βαθμίδες του υπόκειται σε μια γενικευμένη κριτική. Οι επικρίσεις προς το εκπαιδευτικό σύστημα εμφανίζονται σε όλες τις χώρες, ιδιαίτερα στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης, και προέρχονται από το σύνολο των εχόντων λόγο για τα σχετικά ζητήματα: κυβερνήσεις, κόμματα, ΜΜΕ, και ειδικοί επιστήμονες παραδέχονται και επισημαίνουν την κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος εδώ και αρκετά χρόνια. Η επίκριση που του απευθύνεται, συνήθως, τονίζει την αναντιστοιχία μεταξύ των γνώσεων που παρέχει και του είδους του εργατικού δυναμικού που καταρτίζει σε σχέση με τις ανάγκες μιας μεταβαλλόμενης, δηλαδή δυναμικής, αγοράς εργασίας.
Η θέση που προκύπτει από αυτή την παρατήρηση φαίνεται να εξαντλεί την ανάλυση της κρίσης του εκπαιδευτικού συστήματος σε μια άρνηση εκσυγχρονισμού. Η αγορά εργασίας είναι το δυναμικό σύστημα που εξελίσεται ακολουθώντας τις μεταβολές στην παραγωγή και την τεχνολογία, ενώ το εκπαιδευτικό σύστημα παραμένει στάσιμο και απροσάρμοστο. Προς ενίσχυση αυτής της κριτικής γίνεται επίκληση μιας αυξανόμενης την τελευταία δεκαετία φιλολογίας για την αγορά εργασίας και την ανεργία, που θεωρεί την ανεργία ως, κατά κύριο λόγο, διαρθρωτική, οφειλόμενη στην αναντιστοιχία μεταξύ των προσόντων και των δεξιοτήτων των ανέργων και των αναγκών που καθορίζει η παραγωγή.
Ως μόνη λύση προτείνεται η άρση αυτής της στασιμότητας, η προώθηση της προσαρμοστικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος, αυτό, δηλαδή, που ονομάσθηκε "επιχειρηματική κατεύθυνση" του πανεπιστημίου ή τάση επαγγελματοποίησης της εκπαίδευσης γενικότερα.
Σε ό,τι αφορά την τριτοβάθμια και, ειδικότερα, την πανεπιστημιακή εκπαίδευση η πιο πάνω λύση σημαίνει δύο συμπληρωματικές κατευθύνσεις: Πρώτον, την άμεση εμπλοκή της πανεπιστημιακής έρευνας με την επιχειρηματική έρευνα, τόσο την βασική, όσο και την έρευνα ανάπτυξης, γεγονός που επιφέρει, ή μάλλον, επιτείνει το γεωγραφικό και ενδοπανεπιστημιακό καταμερισμό του είδους και της ποιότητας της πανεπιστημιακής έρευνας με συνακολουθες επιπτώσεις στην ανάπτυξη της ερευνητικής δραστηριότητας κατά τομέα και ίδρυμα. Η τάση που προκύπτει είναι η διεύρυνση των ανισοτήτων μεταξύ των ιδρυμάτων και μεταξύ ερευνητικών χώρων μέσα στα ιδρύματα. Εν προκειμένω, η ανάλυση του τρόπου συγκρότησης των ερευνητικών ομάδων, της θεματολογίας και του εσωτερικού καταμερισμού εργασιών στα πλαίσια των προγραμμάτων διαπανεπιστημιακής συνεργασίας που προωθούνται από την Ευρωπαϊκή Κοινότητα θα ήταν ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα και διαφωτιστική. Προσωπικά πιστεύω ότι μια τέτοια ανάλυση θα επιβεβαίωνε την άποψη που διαισθητικά - αν και όχι απόλυτα διαισθητικά - υποστηρίζω εδώ. Αλλά, στο ζήτημα αυτό δεν θα επεκταθώ.
Δεύτερον, και αυτό αφορά το έτερο σκέλος της παραγωγής του πανεπιστημίου, η προτεινόμενη λύση υποστηρίζει την παραγωγή καταλλήλων ειδικοτήτων, δηλαδή ανθρώπων με γνώσεις που ζητούνται στην αγορά εργασίας. Στην Ελλάδα, αλλά και στα ξένα πανεπιστήμια, αυτό έχει σημάνει δύο πού συγκεκριμένα πράγματα: Αύξηση των εξειδικεύσεων σε προπτυχιακό επίπεδο και δημιουργία νέων γνωστικών αντικειμένων με σαφή επαγγελματικό προσανατολισμό σε πανεπιστημιακό επίπεδο.
Νομίζω ότι σε σχέση με τα νέα γνωστικά αντικείμενα έχει προκύψει μια νέα πρακτική εφαρμογή της διεπιστημονικής γνώσης που ελάχιστα έχει απασχολήσει τον πανεπιστημιακό χώρο, αν και, πιστεύω, ότι είναι ένα εξαιρετικά κρίσιμο ζήτημα. Θα επανέλθω αμέσως σ' αυτό, αφού προσπαθήσω να στοιχειοθετήσω την αντίθεσή μου στην πιο πάνω θέση.
Θα υποστηρίξω ότι η θέση της αναντιστοιχίας μεταξύ παραγομένων γνώσεων στο πανεπιστήμιο και αναγκών της αγοράς είναι λανθασμένη και ως προς την ερμηνεία που δίνει στην κρίση, ή, πιο σωστά, στην γενικευμένη αμφισβήτηση, του εκπαιδευτικού συστήματος και ως προς τις πολιτικές λύσεις που συνεπάγεται.
Η ερμηνεία είναι λανθασμένη γιατί αντιλαμβάνεται τον χώρο της εκπαίδευσης σαν να ήταν ένα αυτόνομο σύστημα, πλήρως ανεξάρτητο από την παραγωγική δομή και την κοινωνική δυναμική, το οποίο, όμως, υπόκειται σε λειτουργικό καθορισμό από την αγορά εργασίας. Μ' άλλα λόγια, το εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται ως ένας ειδικός και ανεξάρτητος μηχανισμός παραγωγής δεξιοτήτων και γνώσεων προορισμένων να τύχουν άμεσης αξιοποίησης στην παραγωγική διαδικασία. Το εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται ως ένα σύστημα παραγωγής επαγγελμάτων, γεγονός που περιορίζει εξαιρετικά τον ρόλο του στην συνολική διαδικασία κοινωνικής αναπαραγωγής. Το εκπαιδευτικό σύστημα όντως προσδιορίζει επαγγελματικές κατηγορίες, δεν υπάρχει αμφιβολία γι' αυτό, αλλά αυτός ο προσδιορισμός ούτε αποτελεί την μοναδική λειτουργία του, ούτε γίνεται στη βάση μιας μονοσήμαντης αντιστοίχησης. Στο βαθμό που το εκπαιδευτικό σύστημα προσδιορίζει επαγγέλματα, αυτό γίνεται βάσει ενός αρνητικού ορισμού, ενός αποκλεισμού, των δυνατοτήτων άσκησης του επαγγέλματος: Το πτυχίο, και αυτό ισχύει μόνο για ορισμένα επιστημονικά επαγγέλματα, αποκλείει άτομα που δεν το κατέχουν από το να ασκήσουν το επάγγελμα, δεν συνεπάγεται, όμως, de facto άσκηση του επαγγέλματος απο τους πτυχιούχους. Το αν το επάγγελμα θα ασκηθεί ή όχι από τον πτυχιούχο εξαρτάται από μια πληθώρα παραγόντων που προσδιορίζουν τις δυνατότητες πρόσβασής του σε συγκεκριμένες θέσεις απασχόλησης και κυρίως εξαρτάται από την δυναμική της δομής απασχόλησης. Αν η δομή της απασχόλησης συρρικνώνεται ή, έστω, δεν αναπτύσσεται με ικανοποιητικούς ρυθμούς, αν οι σχέσεις των τμημάτων που την αποτελούν και η συνολική δυναμική είναι δυσμενής για την απασχόληση πτυχιούχων γενικώς ή ορισμένων πτυχιούχων, το πρόβλημα δεν αφορά το εκπαιδευτικό σύστημα ή, πάντως, το αφορά σε περιορισμένο βαθμό. Αντίθετα, η επικρατούσα άποψη καταλήγει σε μια μετατόπιση της κρίσης από μια κρίση εντοπισμένη στην οικονομική δυναμική σε μια, μερική, κρίση ενός θεσμού, σε μια εξωτερίκευση των μηχανισμών κρίσης από τον χώρο της οικονομίας στον χώρο της εκπαίδευσης.
Η επικρατούσα τάση επαγγελματοποίησης της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης το μόνο που καταφέρνει είναι ουσιαστικά να δημιουργεί μια μόνιμη κατάσταση κρίσης στο εκπαιδευτικό σύστημα και ειδικότερα στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Πρόκειται για την τεχνητή δημιουργία μιας κρίσης νομιμοποίησης του ρόλου και των θεσμών της εκπαίδευσης και μάλιστα στο όνομα της αντιμετώπισης μιας υποτιθέμενης κρίσης λειτουργικότητας.
Αλλά ακόμα και αν δεχθούμε αυτή την αντίληψη για τον ρόλο του εκπαιδευτικού συστήματος και του πανεπιστημίου ως μηχανισμού παραγωγής επαγγελμάτων, αν εξετάσουμε τις μεταβολές που εμφανίζονται στην οργάνωση της παραγωγικής διαδικασίας, η τάση για μεγαλύτερη εξειδίκευση σε προπτυχιακό, τουλάχιστον, επίπεδο είναι ελάχιστα δικαιολογημένη. Οι μεταβολές στην οργάνωση της παραγωγικής διαδικασίας για τα επαγγέλματα που προϋποθέτουν πανεπιστημιακή μόρφωση δεν φαίνεται να οδηγούν στην ένταση των εξειδικεύσεων, αλλά στην συγκέντρωση των καθηκόντων στα ανώτερα και στα μεσαία στρώματα της ιεραρχίας. Οι μεταβολές στις τεχνικές φαίνεται να επηρεάζουν περισσότερο τον τρόπο εργασίας των στελεχών, παρά των απλών εργαζομένων, και οι απαιτήσεις είναι για την παραγωγή στελεχών που μπορούν να αναλάβουν μια πληθώρα καθηκόντων ταυτόχρονα, παρά εξειδικευμένων σε ένα τομέα.
Αυτή η παρατήρηση μας οδηγεί στα ζητήματα της διεπιστημονικότητας. Νομίζω ότι δεν απέχω πολύ από την πραγματικότητα όταν υποστηρίζω ότι. μέχρι σήμερα, η διεπιστημονική γνώση πρακτικά έχει θεωρηθεί ως παραθετική αντιμετώπιση των προβλημάτων και δεν έχει οδηγήσει στην συνθετική αντίληψη της πραγματικότητας. Μιλώντας αυστηρά για τις κοινωνικές επιστήμες, η έννοια της διεπιστημονικότητας έχει στρεβλωθεί σε σημείο να σημαίνει την επιλεκτική χρήση, συχνά, αντιφατικών θεωριών και πορισμάτων που προέρχονται από διάφορους γνωστικούς χώρους, παρά την ανάλυση του ενιαίου κοινωνικού γεγονότος, το αίτημα για μια ενιαία κοινωνική επιστήμη. Ο παραθετικός και ασύνδετος χαρακτήρας των "γνωστικών" αντικειμένων εμφανίζεται με ιδιαίτερη ένταση στα νέα τμήματα που δημιουργούνται αφ' ενός ως αποτελέσματα της τάσης επαγγελματοποίησης του πανεπιστημίου και αφ' ετέρου με την de facto αναγνώρισή του διεπιστημονικού χαρακτήρα των νέων τμημάτων. (Νομίζω ότι είναι αρκετά σαφές ότι τα νέα τμήματα, όσα τουλάχιστον ιδρύονται σε παλαιά πανεπιστημιακά ιδρύματα, εμφανίζουν ένα διεπιστημονικό αντικείμενο σπουδών).
Ερχομαι, συνεπώς, σε ένα κρίσιμο ζήτημα που δεν αφορά μόνο τα νέα τμήματα, αν και σε αυτά ίσως το πρόβλημα να είναι πιό σοβαρό. Στο ελληνικό πανεπιστήμιο συναντάμε την μεγαλύτερη συχνότητα εμφάνισης εξειδικευμένων μαθημάτων σε προπτυχιακό επίπεδο. Αυτό ισχύει τόσο για τα υποχρεωτικά, όσο και για τα κατ' επιλογή μαθήματα που προσφέρονται. Ο μεγάλος όγκος εμφάνισης των εξειδικευμένων μαθημάτων στα προγράμματα σπουδων κατά κανόνα γίνεται με τον περιορισμό του χρόνου διδασκαλίας των βασικών μαθημάτων κάθε επιστημονικού αντικειμένου - και όχι, κατ' ανάγκη, με το περιορισμό των μαθημάτων που στοχεύουν στην απόκτηση τεχνικών. Θεωρώ ότι το σημείο καμπής εμφανίζεται με την εφαρμογή του προηγούμενου νόμου για τα ΑΕΙ, του 1268/82. Η μετατροπή του ετησίου μαθήματος σε εξαμηνιαίο, δεν μείωσε μόνο τον χρόνο διδασκαλίας, αλλά έχει εξαφανίσει κυριολεκτικά τον αναγκαίο χρόνο εμπέδωσης του μαθήματος. Πριν, λοιπόν, περατωθεί μια ασθμαίνουσα διδασκαλία, χωρίς δυνατότητα επισκοπήσεων, ασκήσεων, επαναλήψεων κλπ οι φοιτητές καλούνται σε εξετάσεις σε βασικά μαθήματα (έξη κατα μέσο όρο σε κάθε εξάμηνο, δώδεκα ετησίως) το οποία καλούνται όχι μόνο να έχουν μάθει ώστε να ικανοποιήσουν τα κριτήρια των εξεταστών, αλλά και να έχουν ανακαλύψει τη σχέση με μια πληθώρα επιλογών και εξειδικευμένων μαθημάτων που προσφέρονται στη συνέχεια. Αν προσθέσουμε και την σύνηθη παραθετική διεπιστημονικότητα καταλήγουμε σε ένα χάος και σε μια απορία που εσφαλμένα αποδίδεται στους φοιτητές. Πρόκειται για το χάος του προγράμματος σπουδών και την απορία των διδασκόντων.
Είπα προηγουμένως ότι η καμπή εμφανίζεται με την καθιέρωση των εξαμήνων. Πιό σωστά, με την κατάργηση της έδρας. Οχι γιατί θα συνηγορήσω υπέρ του θεσμού της έδρας, αλλά γιατί έχω την ευκαιρία να αναφέρω άλλη μια κοινοτυπία, χρήσιμη όμως, εφ' όσον θέλουμε να την ξεχνάμε. Και μ' αυτή να ολοκληρώσω την αντίκρουση της επικρατούσας αντίληψης για την κατεύθυνση που οφείλει να πάρει το πανεπιστήμιο. Σε πρακτικό επίπεδο οι προσπάθειες μεταρρύθμισης του πανεπιστημιακού χώρου εξαντλούνται σε διοικητικές μεταβολές που αγνοούν την εσωτερική δυναμική του πανεπιστημίου και του εκπαιδευτικού συστήματος, τις εσωτερικές αντιφάσεις και τον σύνθετο τρόπο με τον οποίο εσωτερικεύει ο χώρος της εκπαίδευσης τις κοινωνικές αντιφάσεις και την κοινωνική κρίση. Ο νόμος 1268/82 αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα προς μελέτη, αλλά θα αρκεσθώ εδώ σε ένα σημείο που σχετίζεται ευθέως με τα πιό πάνω: Η κατάργηση της έδρας είχε ως αποτέλεσμα να δημιουργηθεί στην θέση της όχι μια συλλογικότητα, όπως μπορούσε να ήταν ο τομέας, αλλά ένας αστερισμός αυτόνομων "εδρών", ιδιαίτερα για τα ζητήματα που σχετίζονται με το πρόγραμμα σπουδών. Αποτέλεσμα ήταν η περιστολή των βασικών μαθημάτων, που αν και αναγκαία είναι "βαρετά" και εκτός των ερευνητικών ενδιαφερόντων, η πληθωρική ανάδειξη εξειδικευμένων μαθημάτων, η έλλειψη συνοχής των προγραμμάτων. Αποτέλεσμα να διδάσκουμε στα πανεπιστήμια πορίσματα ερευνών, αλλά όχι πώς φθάνουμε στα πορίσματα αυτά, να περιγράφουμε τις θεωρίες χωρίς να τις αναλύουμε, χωρίς να εντοπίζουμε ποιές είναι οι αναφορές και οι προϋποθέσεις των επιστημών μας, αρκούμασθε στην παράθεση χωρίς την σύνθεση, χωρίς να δημιουργούμε τις προϋποθέσεις μιας κριτικής αντιμετώπισης της θεωρίας και των πορισμάτων της.
Αυτό, θεωρώ, ότι είναι το μείζον πρόβλημα, γιατί ουσιαστικά δημιουργούμε πτυχιούχους που εξοπλίζονται μόνο με τεχνικές στατιστικού χαρακτήρα και κάποια ασύνδετα συμπεράσματα σύγχρονων ερευνητικών προγραμμάτων. Πάντως, φοβάμαι, ότι δεν τους εξοπλίζουμε με την αναγκαία προσαρμοστικότητα που θα τους επιτρέψει μια μεγαλύτερη ευελιξία στην επαγγελματική τους ζωή. Κατά κάποιο τρόπο η έμφαση στην επαγγελματοποίηση του πανεπιστημίου ενδέχεται να οδηγήσει στην ακόμη μεγαλύτερη κρίση επαγγελματικής αποκατάστασης των αποφοίτων του.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου